Az MCC Tanuláskutató Intézet Compass to History Education and Historical Thinking című kutatócsoport az egyik olyan műhely Magyarországon, amely történelemdidaktikai kérdésekkel is foglalkozik. 2023-ban a történelmi gondolkodás kérdéskörével kezdett el foglalkozni, eredményeképpen 2024-ben nagymintás kutatást végzett középiskolás tanulók körében. A kutatócsoport célja, hogy a kutatással olyan megalapozott, magas színvonalú tananyagokat és módszertani segédleteket dolgozzon ki, amelyekkel a történelemtanárok munkáját segíti, és elősegíti a tanulók történelmi gondolkodás-, történelmi empátia- és a történelmi perspektívaváltás képességeinek fejlődését.
2025 végén a projekt eredményeként megszületett az „Iránytű a történelmi gondolkodáshoz – Történelmi empátia az iskolai gyakorlatban” című módszertani kiadvány, benne az említett képességeket fejlesztő mintafeladatokkal.
Mit értünk játékos elemek alatt a történelemtanításban?
A játékos elemek nem jelentik azt, hogy a történelemóra játékká alakul, vagy a tanulás elveszíti tudományos jellegét. A történelemtanításban a játékot nem szó szerinti játéknak tekintem, de nem is kifejezetten a gamifikációt vagy a játékosságot részesítem előnyben. A játékot és kapcsolódó fogalmakat viszonylag tágan értelmezem és inkább játékos elemeknek tekintem a történelemtanításban felbukkanó „játékot”.
A játékot sokféleképpen lehet értelmezni, és nincs egy egyetlen, általánosan elfogadott definíciója. A játék definícióját azért is nehéz megfogalmazni, mert a játék sokak számára másképpen értelmezhető. A játék lehet tárgy, cselekvés, érzés, egy előadás, akár egy verseny. A játék definiálása azért is nehéz, mert a játékból kialakultak és továbbfejlődtek további fogalmak, amelyek már új kifejezésekként szerepelnek, és új jelentésekkel rendelkeznek. Az ember életét alapvetően végigkíséri a játék és a játékosság. A játékosságot Lynn Barnett pszichés jelenségnek írja le, s 2007-ben azt mondja, hogy a
„játékosság (playfulness) annak a hajlama, hogy az egyén egy helyzetet úgy keretezzen vagy újrakeretezzen, hogy az önmaga és esetleg mások számára szórakozást, humort és/vagy élvezetet biztosítson.” (Barnett, 2007, 955)
A játékosság tehát egy belső hajlam, amely Barnett szerint 5 komponensből áll. Ezek közül az általános iskolás korosztály szempontjából a kognitív- és (magas szinten) a szociális spontaneitás jelentős; ebben az életszakaszban ezek erősödnek meg, vagyis az új ötletek, az ötletelés és a szociális interakciókban való aktív, játékos részvétel válik hangsúlyosabbá.
A másik kapcsolódó kifejezés a gamifikáció. Sebastian Deterding és munkatársai szerint a gamifikáció a játéktervezési elemek nem játékos kontextusban való használata. Ilyenkor tehát a játékmechanizmusokat építjük be a nem játékos tanulási környezetbe. Ide tartoznak különböző komponensek, pl. pontozások, jelvények; mechanikák, szabályrendszerek; a különböző játékdinamikák, valamint az ezek következtében kialakult versengés.
Hogyan kapcsolódik össze a játékos elemek beépítése és a történelmi empátia?
A történelmi empátia nem azt jelenti, hogy a tanulók együttéreznek a múlt szereplőivel, hanem azt, hogy képesek megérteni a gondolkodásukat, döntéseiket, és azokat a befolyásoló tényezőket, amik körülvették őket. Ez a képesség kialakítása alapvetően is kihívás, és az általános iskolás tanulók felső tagozatában, az absztrakt gondolkodás kialakulásának idején különösen nagy feladat.
A játékos elemek ebben a folyamatban közvetítő szerepet töltenek be. Amikor a tanulók szerepbe lépnek játék során, akkor nem kizárólag külső szemmel figyelik a történelmet, hanem a részévé válnak. A játékos elemek és játékos tanulási helyzetek ilyenkor lehetővé teszik azt is, hogy biztonságos keretek között gondolkodjanak. Az ilyen tanulási formákkal az érzelmi bevonás is megalapozódik. A tanulók segítséget kapnak abban, hogy felismerjék a történelmi szereplők valósságát, és dilemmás helyzeteit.
Játékos elemek megjelenése a projektben
Az MCC Tanuláskutató Intézet kutatócsoportja 2025-ben célul tűzte ki azt, hogy a történelmi empátia fejlesztése az iskolai gyakorlatban is meg tudjon valósulni, ezért a projekt munkálataiban gyakorló történelemtanárok is közreműködtek. A pedagógus kollégák olyan feladatmodulokat állítottak össze, amelyek a történelmi empátia fejlesztését támogatják tantermi környezetben. Ezeket a modulokat és mintafeladatokat az MCC gondozásában létrehozott Corvin Kamra (https://corvinkamra.mcc.hu) felületén, ingyenesen, de regisztrációt követően szabadon elérhetik a történelemtanárok és érdeklődők is.
A feladatmodulok között két olyat találunk, amelyek az felső tagozatos korosztályokat is megcélozzák: Összeesküvések a kora újkorban, illetve A hidegháború legforróbb helyzetei című feladatmodulok. Ezek közül a leginkább „felső tagozatos” a kora újkorról szóló feladatsor.
A Szemes Bendegúz által tervezett modul nyitófeladata azonnal játékosan kezdődik, ahol különböző filmjelenetek láthatóak a képkockákon, azzal a céllal, hogy szemléltesse a „jó” és „rossz” oldalt, az összeesküvés témakört kontextusba helyezze. Ezzel a feladattal a játékosság, egyfajta humor már meg is jelent a tanórán.
A feladatmodulon továbbhaladva több játékos feladattal szembesülünk. A „játékos elemek” meglehetősen széles skálán mozognak, amibe a drámapedagógiai elemek is beletartozhatnak. A feladatmodul tartalmaz egy szerepjátékot is, amely valódi drámapedagógiai foglalkozásnak felel meg, mivel a feladat egy színházi jelenet teljes megjelenítését kívánja meg a tanulóktól. A tanulók ekkor két csapatban dolgoznak, egyik csapat a franciákkal (Gusie testvérekkel) és az összeesküvőkkel; a másik csapat pedig az angolokkal (I. Jakab angol király) és az összeesküvőkkel foglalkozik. A tanulók kapnak karakterlapokat, az előadáshoz szükséges kellékeket is megtervezik és elkészítik. A végső feladat azonban az, hogy a jelenet előadása után egy vitát rendezzenek, hogy a közönség szerint az összeesküvés jogos volt-e.
A modulból még egy feladatot szeretnék kiemelni: a tanulóknak röplapot vagy újságcímlapot kell készíteniük – konkrét korabeli lapok mintái alapján –, ami az egyik összeesküvésről szól. Ez a feladat szintén játékos elemekkel ellátott munkáltatás, hiszen az alkotás, valaminek a leutánzása azok köré sorolható.
Ha elvonatkoztatunk az „általános iskolásoknak szánt” jelzőtől, akkor a többi modulban is találunk olyan feladatokat, amelyek játékos helyzeteket alakítanak, ilyen A „puha” diktatúra megélése című modul egyik feladata. A feladat egy szerepjáték, ahol a tanulók két csoportot alakítanak, a csoportok két különböző írott forrást kapnak, amik valós történelmi szituációról szólnak. A szerepjáték úgy nyilvánul meg, hogy a csoportoknak a kapott forrás alapján el kell játszani a másik csoportnak a jelenetet úgy, hogy azok kitalálják, mi történhetett. A szerepjáték után ellenőrző kérdések megválaszolása következik.
A feladatmodulok bemutatását és elemzését jelen cikkben csak felvillantottam, a teljes feladatmodulok és példák a https://corvinkamra.mcc.hu/ weboldalon várják az olvasókat és tanárokat.
Zárszóként
A projekt során a történelmi empátiával foglalkoztunk és ennek a képességnek a fejlesztésére készítettünk feladatokat, de mégis érdekes és fontos látni, illetve szükséges foglalkozni azzal, hogy az általános iskolás tanulók számára ez a terület hogyan jelenhet meg. Azonban azt is érdemes látnunk, hogy a játékos feladatok nem csak a fiatalabb tanulóknak szánt, hanem a középiskolás diákoknak készített feladatmodulban is megjelennek. A történelmi empátia és a játékos tanulás találkozása lehetővé teszi azt, hogy a tanulók aktív szereplőkké váljanak a történelemórán. Ez a találkozás a modulokban megmutatja, hogy a tananyagok mélyebb feldolgozásával a történelemórák nemcsak élvezetesebbek, hanem értelmezhetőek is lehetnek. Ezek a jelzők pedig elengedhetetlenek a kamaszkorba lépő fiatalok esetében.
-
A cikkben szereplő kutatás és feladatok további részletei a Tanuláskutató Intézet weboldalán elérhető módszertani kiadványban és a Corvin Kamra módszertani platformon elérhetők:
https://tanulaskutatointezet.hu/iranytu-a-tortenelmi-gondolkodashoz
-
Barnett, L A. The nature of playfulness in young adults. In Personality and Individual Differences, 2007. 43 évf. 4. sz, 949-958. <https://doi.org/10.1016/j.paid.2007.02.018>
Barnett, L. A. The Playful Child: Measurement of a Disposition to Play. In Play & Culture. 1991. 4. évf. 1. sz. 51-74.
Bónus, L. – Nagy Lászlóné. A játékkal kapcsolatos fogalmak szakirodalmi áttekintése. In Iskolakultúra. 2020. 30. évf. 6. sz. 3-15. <https://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/33300/32952> (Letöltés ideje: 2023.10.25.)
Deterding, S. – Dixon, D. – Khaled, R. – Lennart, N. From Game Design Elements to Gamefulness: Defining „Gamification”. In: Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments. 2011, 9-15. <https://doi.org/10.1145/2181037.2181040> (Letöltés ideje: 2025.06.21.)
Jeszenszki, K. Érdemes játékosan tanulni a történelmet? In Tóth, Péter; Hegyesi, Dóra (szerk.): I. Imre Sándor Neveléstudományi konferencia. Oktatás egy változó világban. Budapest, Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Gazdaság- és társadalomtudományi Kar, Műszaki Pedagógia Tanszék. 2024. <https://doi.org/10.3311/ISNK-114> (Letöltés ideje: 2024.03.01.)
Kojanitz, L. A történelmi empátia fejlesztése. In Történelemtanítás, online történelemdidaktikai folyóirat. 2024, 15(1-2). <https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/wp-content/uploads/2024/06/15_01_03_Kojanitz.pdf> (Letöltés ideje: 2024.08.15.)
Maár Tiborné. A játék módszerének alkalmazása a tanítás során. In Iskolakultúra. 2009, 19. évf. 1-2. sz. 44-55. <https://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/20818/20608> (Letöltés ideje: 2023.11.22.)
