1872 óta a skóciai iskolákban kötelező a vallásgyakorlat (Religious Observance). Ezt Angliában és Walesben kollektív istentiszteletnek nevezik, azaz az egész iskola egy keresztény liturgikus cselekményen vesz részt. Az 1991-ben kiadott új kormányzati irányelv fenntartotta ezt az eredeti, 1872-es követelményt, miszerint az iskoláknak rendszeresen „alapvetően keresztény jellegű" összejöveteleket kell tartaniuk. 2001-ben azonban az iskolai ellenőrzések során kiderült, hogy ezeket az iránymutatásokat a középfokú, nem felekezeti (nem katolikus) iskolák többsége figyelmen kívül hagyta. Az új, szélesebb hatáskörrel felruházott skót kormány felülvizsgálta a rendelkezést, és 2005-ben új irányelvet adott ki. A legfontosabb változás az volt, hogy új irányelv többé nem írja elő a vallásgyakorlat hagyományosan keresztény jellegét. Az iskoláknak most már szabadságukban áll, hogy a keresztény istentiszteletet a gyermekek lelki fejlődése iránti kötelezettségvállalással helyettesítsék. Ezt az újítást a vallásgyakorlat felülvizsgálati csoport 2004-es jelentésének előszavában a következőkkel indokolták: „Megpróbáltuk a jelentést inkluzívvá tenni, tükrözve a mai skót társadalmat".

2008-ban a Glasgow-i Egyetem Oktatási Intézetének kutatója voltam, és részt vettem egy, az egész Egyesült Királyságra kiterjedő kutatási projektben, ami azt a kérdést vizsgálta, hogy működik-e a vallásos nevelés? Ugyanebben az évben kollégáimmal együtt terepmunka keretében kismintás vizsgálatot végeztünk arról, hogy hogyan fogadták és hajtották végre az új vallásügyi irányelvet az iskolák. A tanulók nem fogták vissza magukat, amikor kifejtették véleményüket. A vallásgyakorlat és a vallásoktatás általában véve unalmas volt abban az értelemben, hogy intellektuálisan semmitmondónak találták, mindennek nevezhető csak nem érdekes, izgalmas, vagy hasznos. A tanulók tartalmatlan és megfoghatatlan dologként jellemezték mindkettőt. Arra a kérdésre, hogy mit jelent számukra például lelki embernek lenni, a tanulók azt válaszolták, hogy fogalmuk sincs, és nem tudnak se példaképeket, se példákat felhozni, bármennyire kínos is volt a csend. Az intellektuális alaposság hiányát a Glasgow-i Egyetemnek az Egyesült Királyságban folyó vallásos nevelésről szóló jelentése is kiemelte (lásd Conroy et al. 2013). A vallásos nevelésből és az osztálytermi beszélgetésekből való kiábrándultság mértéke meglehetősen nagy volt, és ezt a „relativizmus diktatúrájára" vezették vissza, mely szerint minden olyan iskolai kontextusban, ahol nincs elkötelezettség egy közös metafizikai kötődés mellett (azaz minden vélemény érvényes és egyformán tiszteletben tartandó), ott soha nem az igazság volt az elérendő pedagógiai „jó".

Ahol nem egy fontos igazság a tét, ott pedagógiai szempontból nem lehet arra kérni a fiatalokat, hogy komolyan vegyék a témát. 

A vallásgyakorlattal kapcsolatos terepmunkánk másik fontos megállapítása az volt, hogy a tanárok nem beszéltek diákjaiknak saját erkölcsi vagy spirituális fejlődésükről, mint a spirituális igazság kereséséről. A tanároknak a diákok elé követendő példaként állítható jóról vagy erényről (és a spirituális „kiteljesedés" elérésének gyakorlatáról) tett személyes beszámolójának vagy tanúságtételének lehetetlensége, illetve az ezzel szembeni ellenérzése performatív kudarcként írható le, ami végzetes volt a tantárgy hitelessége szempontjából. Ez olyan, mint ha egy franciatanár nem tudna franciául, vagy egy úszásoktató nem tudna úszni. Egy másik megállapítás az volt, hogy a lelki fejlődésnek a kereszténységtől való elválasztása azt jelentette, hogy a tanárok már nem tudták, mi is (lehet) a lelki fejlődés. Miután a kereszténység kikerült a középpontból vagy opcionálissá vált, a tanárok arról számoltak be, hogy teljesen elveszettnek érezték magukat, mivel a nem keresztény vallások ismerete nem képezte saját történelmük, kulturális hagyományaik vagy szakmai képzésük részét.

Amennyiben tehát a vallásgyakorlat új irányelveinek egyik alapja a személyesség megszűntetése, elkerülhetetlennek tűnik, hogy olyan tanulókat neveljen, akik a vallást és a lelkiséget teljesen opcionálisnak tekintik a boldogulásuk és a lelki kiteljesedés elérésének szempontjából.   

A vallásgyakorlati alapelvek felülvizsgálatát elvégző csoport helyesen látta, hogy az iskoláknak a kereszténységtől egyre inkább eltávolodó kontextusa – amiben a keresztények száma már nem elegendő az iskola ethoszának meghatározásához – politikai szintű választ kívánt. A kérdés csak az volt, hogy mi legyen ez a válasz. Azzal azonban, hogy a lelki fejlődés tisztán szekuláris és naturalista szemlélete mellett döntöttek, úgy tűnik, hogy az új irányelvek megfogalmazói az iskolákat a skót társadalom miniatűr másaiként képzelik el, ahol a pluralizmus a meghatározó, és a lelki fejlődésnek egy „ősök nélküli" és „történelem nélküli" szemléletét támogatják. Egy ilyen nem keresztény projektben valószínűleg nincs helye az emberi bűnös mivoltának, és inkább elfogadja az Ember és annak tökéletesíthetőségéről alkotott ma uralkodó terápiás, individualista és pelágiánus szemléletét. Ez a választás tehát többé-kevésbé éppen az Alasdair MacIntyre (1988) által kidolgozott közösségi elv ellentéte. MacIntyre számára a skót hagyomány egyfajta katolikus/protestáns arisztotelianizmus, nem pedig a felvilágosodás szkepticizmusának újítása, ez utóbbinak nincs helye a skót hagyományban. Mint ismeretes, MacIntyre azt ajánlja, hogy a nyugati liberális politikára jellemző végtelen agonisztikus patthelyzetből való kiszabadulás érdekében mindenki válassza az emberi kitejesedésnek leginkább megfelelő Hagyományt. MacIntyre számára ez az arisztotelészi-tomista Hagyományt jelenti. 

MacIntyre szemszögéből nézve az vallásgyakorlat új irányelvei visszaléptek a felvilágosodás azon illúziójához, hogy a szellemi fejlődés tisztán szekuláris vagy racionális humanista víziója lehetséges anélkül is, hogy előbb biztosítanánk a közös metafizikai elkötelezettséget. Mélyen ironikus, hogy hat évvel azután, hogy Skócia visszatért saját hagyományaihoz és intézményeihez, annak voltunk tanúi, hogy a parlament ismét elköveti a felvilágosodás hibáját, és a hagyományoktól mentes individualizmust ajánlja. Ha MacIntyre-nek igaza van abban, hogy az egyén csak a Hagyományban vagy a Közösségben való részvétel által válik racionálissá; hogy „az ember, ha teljesen egyedül gondolkodik, nem tud önálló gondolkodásmódot kialakítani, csak a racionális gyakorlaton alapuló közösségben való részvétel által válik racionálissá" (MacIntyre 1988, 396. o.), akkor a 2005-ös irányelv egyre inkább hagyomány nélküli, posztnemzeti fiatal skót generációkat fog eredményezni, akik arra rendeltetnek, hogy egy „ősök nélküli" oktatási szakpolitika eredményeként személyes szinten reprodukálják a nyugati liberális politikára jellemző végtelen „agonisztikát". 

Érdekes módon, amikor egy kísérleti tanulmányt készítettem az ápolóhallgatók oktatásáról, ugyanezt a metafizikai és antropológiai elkötelezettséget illető megállapodás hiányának betudható „performatív kudarcot" tapasztaltam. Az egyetemi ápoló képzés a minden kontextustól mentes, absztrakt emberi lény modelljét reprodukálja, akinek nemzetisége, vallása és kultúrája esetleges a személy viszonyában, és ezért esetleges az ápolói képzés szempontjából is, hiszen az ilyen „külső" valóságokat nyugodtan figyelmen kívül lehet hagyni, mivel

a valódi képzendő alany a poszthistorikus és posztnemzeti egyetemes személy, akit a kultúra, vallás és hit külső és esetleges rétegei mögött létezőnek képzelünk.

Ez azt jelenti, hogy a vallásos ápolóhallgatókat és ápolóoktatókat elviselik, de soha nem értékelik, nem méltatják, nem tartják követendő példának vagy olyan embereknek, akiktől tanulni lehetne, így valószínű, hogy ezek az ápolói képzések olyan diplomásokat fognak kibocsátani, akiket úgy nevelnek, hogy például a vallást teljesen esetlegesnek tekintsék az ápolóként való emberi boldogulásuk és kiteljesedésük szempontjából. Hasonlóan az iskolai vallásgyakorlat és a tanárok esetéhez, ahol a tanárok nem tudják a saját lelki életüket „alkalmazni” a tanítványaikkal, oktatási gyakorlatukban az ápolók vallási meggyőződéssel rendelkező oktatói sem hivatkoztak soha a vallási meggyőződésükre. Az ironikus tehát az, hogy miközben az ápolói képzések „személyközpontúként" hirdetik magukat, valójában arra tanítják a diákokat, hogy a vallásos énjük minden nyomát távolítsák el a szakmai gyakorlatból. Így az iskolai vallásgyakorlatra vonatkozó a 2005-ös irányelvekhez hasonlóan a skót oktatásban is a személyesség eltűntetése tapasztalható; a személyközpontú ápolói képzések a felvilágosodás gondolkodói által kitalált, majd számos 20. századi gondolkodó által elutasított 18. századi posztnemzeti és poszthistorikus, univerzális, „a semmiből jött” egyénre épülnek. 

Ha a vallásgyakorlat felülvizsgálatát végző csoport célja az volt, hogy az oktatást a „mai skót társadalomhoz" igazítsa, akkor ez már nem terjedt ki az oktatásnak a skót parlament 1999-es újjászületéséhez való igazodására, ami pedig a nemzeti és a történelmi sajátosság egyértelmű újbóli megerősítését jelentette. Továbbá, az oktatás e közelmúltbeli fejleményei ellentmondanak George Davie (1912-2007) azon nézetének is, mely szerint a skóciai oktatáselmélethez való jellegzetes 20. századi skót hozzájárulás az a „antimodernista, felvilágosodásellenes megközelítés" volt (Beveridge és Turnbull 1997, 116. o.), amelyet Norman Kemp-Smith (1872-1858) és John Anderson (1893-1962) dolgozott ki; ez utóbbi „az önelégült progresszivizmus harcias főellensége" volt (Beveridge és Turnbull 1997, 118. o.), és amit többek között az ismert skót oktatásügyi reformer A. S. Neill (1883-1973) is támogatott.

Továbbá, noha a 20. századi skót gondolkodás egyik sajátos fejleménye a perszonalizmus volt, „egy filozófiai iskola, amelyet többek között [John] Macmurray, [John] MacQuarrie és R. D. Laing képviselt" (Beveridge és Turnbull 1997, 120. o.), illetve újabban David Braine (1940-2017), Alasdair MacIntyre és jómagam is (Gilfillan 2014) – a perszonalizmus a közelmúltbeli oktatási reformokból való kihagyása teljesen érthető, hiszen a személyiségelvűség olyan metafizikai elkötelezettségeket követel meg, amelyeket a szekuláris liberális demokráciák döntéshozói nem hajlandók vállalni. MacIntyre számára, amennyiben a lelki nevelés gyakorlata koherens akar lenni, akkor az szükségszerűen perszonalista, mert "azt a kérdést, hogy mit kell tennünk, csak a minek kell lennünk, illetve a mivé kell válnunk kérdéseket feszegető tágabb kereten belül lehet megfelelően értelmezni" (Beveridge és Turnbull 1997, 120. o.), és ez szükségessé teszi a modernitás előtti forrásokhoz való visszatérést. Ezért Macintyre „a tizenharmadik századi tomista oktatásban találja meg a kortárs egyetem újjáépítésének modelljét" (Turnbull és Beveridge 1997, 13. o.). 

Összefoglalva tehát, amennyiben a nemzeti decentralizációt követő időszak a felvilágosodás örökségének elutasítására és a pre-modern katolikus korszakban kifejlesztett intézményekhez való visszatérésre épül, akkor

az oktatásügy és a Skócia pre-modern középkori intézményeinek feltámasztására irányuló nacionalista projekt között performatív ellentmondás áll fenn, illetve a kettőt nem sikerült összehangolni.

Mivel ma az oktatáselméletben és -gyakorlatban a sajátos emberi természet rivális modelljeinek összecsapása zajlik a tradicionalisták és a liberálisok között, talán csak a teljes politikai függetlenség teszi lehetővé, hogy a skót oktatás ismét a saját tengelye körül forogjon (lásd Orbán 2021, 127-34. o.). 

Válogatott szakirodalom

C. Beveridge and R. Turnbull 1997 Scotland After Enlightenment. Edinburgh: Polygon.

J. C. Conroy (Ed.) 2013 Does Religious Education Work? London: Bloomsbury.  

P. Gilfillan 2O14 A Sociological Phenomenology of Christian Redemption. Grosvenor House Publishing.

A. MacIntyre 1988. Whose justice? Which Rationality? University of Notre Dame Press.

B. Orbán 2021 The Hungarian Way of Strategy. Budapest: MCC Press.