Dillon H. Murphy, Jeri L. Little és Elizabeth L. Bjork közös kutatásukban arra keresik a választ, hogy a tesztek használata mennyiben járul hozzá a diákok tanulási előmeneteléhez. És itt fontos kiemelnünk, hogy a tesztek használatát nem kizárólag a megszerzett tudásszint mérésének (vagyis az osztályozás) eszközeként tekintik, hanem olyan eszköznek, amely a diákok tanulási folyamatát elősegíti.
Az oktatási környezetben a tanulás sokrétű folyamat, amely magában foglalja az ismeretek és készségek megszerzését, megtartását és alkalmazását. Nemcsak a tanulási tevékenység során vagy röviddel azt követően megfigyelhető azonnali teljesítménynövekedést foglalja magában, hanem a memória és a megértés tartósabb változásait is, amelyek a tudás fokozott hosszú távú megőrzéséhez és átadásához vezetnek. Míg az azonnali teljesítménynövekedés a hatékony tanulás látszatát keltheti, néha megtévesztő is lehet, mivel csak felületes javulást jelenthet valódi megértés vagy emlékezés nélkül. A tényleges tanulást ezzel szemben az jellemzi, hogy a tanuló képes a tanult információkat idő múltával is különböző kontextusokban visszakeresni és alkalmazni. Vagyis a tényleges tanulás bizonyítéka, ha a tanulók képesek felidézni és alkalmazni a tanult anyagot a későbbi értékeléseken vagy valós helyzetekben is.
A tesztek tervezése során az oktatók számos olyan döntést hoznak, amelyek hatással lehetnek a teszt, mint tanulási eszköz hatékonyságára. Az egyik kulcsfontosságú döntés a tesztek száma és az egyes tesztek tétje (vagyis hány százalékát adják a későbbi érdemjegynek). Egy másik kulcsfontosságú döntés a tanagyag- vagy kurzustartalom tartománya, amelyet az egyes tesztek lefednek. Ezenkívül a teszt formátuma is fontos döntés, mivel a tesztek sokféle formában megjelenhetnek (pl. feleletválasztós vagy rövid válasz), és mindezek együtt befolyásolják, hogy a teszt, mint oktatási segédeszköz milyen hatékonysággal funkcionál.
A tesztelés kétféleképpen hat, egyrészt feltárja a tudásban lévő fehérfoltokat, vagyis folytonos önellenőrzést is jelent. Azonban ez akkor hoz igazán hasznot, ha az oktatók segítenek diákjaiknak megérteni, hogy egy-egy válasz nem ismerete nem jelent kudarcot vagy valami rosszat a részükről, sőt ezt az eseményt pozitívnak kell tekinteni, ami segíti az előrehaladást és a hiányok pótlását. Másrész amikor a tanulók sikeresen visszakeresnek információt a memóriából, maga a felidézés erősíti és módosítja az információ reprezentációját a memóriában. Ez a visszakeresési gyakorlatként ismert folyamat jobb hosszú távú emlékezéshez és erősebb visszakeresési útvonalak létrehozásához vezet.
Ha a tanmenet kis számú tesztet tartalmaz, és mindegyik teszt a diák kurzusának nagy részét teszi ki, az ilyen vizsgák tesztszorongást válthatnak ki, a tanulmányi szorongás egy formáját, amely félelmet, rettegést vagy idegességet jelent egy közelgő értékelő esemény miatt (Cassady 2004; Wood 2016). Az ilyen szorongás gyenge tanulmányi teljesítményhez vezethet (Cassady és Johnson 2002; Putwain 2008; Putwain és Best 2011; Williams 1991), de lehetnek módok a tesztek szorongásának csökkentésére, miközben azok a tanulást is fokozzák.
Korábbi munkák kimutatták, hogy a gyakoribb vizsgák jobb tanulási eredményekkel járnak (pl. Bangert-Drowns 1991; Leeming 2002; Roediger és Karpicke, 2006). Pontosabban, amikor Leeming összehasonlította azokat a tanulókat, akik minden óra elején rövid vizsgát tettek az olyan osztályok tanulóival, amelyeknek csak néhány vizsgája volt ugyanabból az anyagból, a gyakori vizsgázók lényegesen jobb osztályzatot értek el, és jobban teljesítettek egy későbbi teszten.
Példa kurzustervre két nagy téttel bíró vizsgával (A) és gyakori teszteléssel (B)
Az alacsony tétű tesztelés különböző formáinak használata, például szavazókérdések (feleletválasztós kérdések), több szempontból is előnyösek lehetnek a tanulóknak (Deslauriers 2011; Pan 2019). Először is elősegíti az aktív részvételt, a visszakeresési gyakorlatot és a visszacsatolást, mivel az alacsony tétű tesztek számos formája azonnali visszajelzést ad a tanulóknak, segítve őket a tévhitek vagy hibák azonosításában és kijavításában. Ezen túlmenően, amint azt korábban említettük, az alacsony tétű tesztek csökkentik a vizsgaszorongást, nyugodt és pozitív tanulási környezetet teremtenek, ahol a tanulók szívesebben vállalják a kockázatokat, hibáznak, és tanulnak belőlük.
Az oktatóknak tisztában kell lenniük azzal, hogy nem minden típusú teszt vagy visszakereső gyakorlat járul hozzá egyformán a tanuláshoz. Több szempontból is előnyös a felelet-választós forma bizonyos feltételek mellett.
Ehhez a feleletválasztós kérdéseknek (legyen az papír alapú vagy on-line, mint pl. Google Forms) egy sor versengő alternatívát kell biztosítaniuk a tanulónak (azaz olyan alternatívákat, amelyek elég valószínűek ahhoz, hogy lehetséges helyes válaszokat adjanak). Így a tanulóknak minden egyes alternatíváról információt kell gyűjteniük, hogy kiválasszák a megfelelőt. Miközben nem előnyös, ha olyan alternatívák halmazából kell felismerni a helyes választ, amelyek többnyire nem versengő vagy valószínűtlen lehetőségek. Más szavakkal, az eredményes tanulás érdekében az oktatóknak olyan feleletválasztós kérdéseket kell létrehozniuk, amelyek megkövetelik, hogy a tanulók aktív visszakeresési folyamatokban vegyenek részt. Például képzeljünk el egy kérdést a szerelem görög istennőjének nevével kapcsolatban (a válasz Aphrodité). Más görög és római istennők nevei (pl. Vénusz, Héra és Athéné) versenyképesebbek lennének, mint a görög és római istenek nevei (pl. Zeusz, Mars és Hádész). A versengő feleletválasztós kérdések azt a képességet is javítják, hogy egy későbbi vizsgán válaszoljanak a korábban helytelen alternatívák valamelyikére vonatkozó kérdésekre (Little & Bjork 2015; Little 2012). Vagyis az ilyen feleletválasztós kérdések javíthatják a későbbi teljesítményt mind a korábban feltett kérdések, mind az új kapcsolódó kérdések esetében.
Laboratóriumi körülmények között végzett számos tanulmány kimutatta, hogy a versengő feleletválasztós kérdések alkalmazása, ugyanolyan hatékonyan javíthatja a tanulók teljesítményét a későbbi „utalás-felidézés” (cued-recall) vizsgákon, mint az „utalás-felidézés” módszert használó gyakorló tesztek. A legtipikusabb „utalás-felidézés” módszer a röviden megválaszolandó teszt, amikor egy név, egy évszám vagy egy kép alapján kell a tanulóknak rövid választ adniuk.
A röviden megválaszolandó teszt hátránya, hogy osztályozásuk nehézkes és időigényes, míg a feleletválasztós teszteket ugyan könnyű és gyors kiértékelni, de létrehozásuk időigényes lehet és több energiát követelhet.
Összefoglalva, a versengő alternatívákkal rendelkező feleletválasztós tesztek, annak ellenére, hogy gyakran kihívást jelent és időigényes elkészíteni őket, javíthatják a tanulási eredményeket azáltal, hogy arra késztetik a tanulókat, hogy felidézzék az összes alternatívával kapcsolatos információt.
Azt az aspektust is érdemes megvizsgálni, hogy a tanulók önállóan töltsék-e ki a tesztet, vagy csoportokban. Az együttműködésen alapuló tesztelés különböző formákat ölthet. Az első esetben a tanuló önállóan tölti ki a kvízt, azután lehetőség nyílik arra, hogy kis csoportokban kitöltsék ugyanazt a kvízt, miközben a csoport teljesítménye hozzájárul a tanuló osztályzatának egy részéhez. Ezt a fajta eljárást alkalmazva Gilley és Clarkston (2014) kimutatták, hogy a csoportos ismételt teszt elvégzése hatékonyabb a tanulásban, mintha az egyéni kitöltést szintén egyéni kitöltés követte volna. Azonban vannak esetek, amikor a csoportos tesztelés rosszabb eredményt hoz, ugyanis bizonyos esetekben felléphet az ún. kollaboratív gátlás, amikor csoport tagjai kollektíven kevésbé pontosan emlékeznek vissza az információkra. A kollaboratív gátlás nagyobb valószínűséggel fordul elő kifejtendő kérdések megválaszolása esetén, míg a feleltválasztós vagy „utalás-felidézés” tesztek kisebb valószínűséggel váltanak ki ilyen gátlást.
A tesztelés nemcsak azt méri fel, hogy mit tudnak a tanulók, hanem javítja azt a képességüket, hogy új anyagrészeket tanuljanak meg a következő órákon. Konkrétan, ha a tanulókat arra kérik, hogy válaszoljanak olyan témakörben feltett kérdésekre, amelyeket csak ezt követően fognak tanulni, akkor a bemutatott tananyag megjegyzése még akkor is javul, ha nem tudtak helyesen válaszolni egyik kérdésre sem. Ennek egyik fő oka az, hogy az előtesztelés során mélyebben és kritikusabban gondolják át a tanulók azokat az információkat, amikkel később találkoznak.
Az oktatóknak lehetnek fenntartásai azzal kapcsolatban, hogy több tesztet építsenek be tanmenetbe, a következő okok miatt: (a) attól tartanak, hogy ez értékes időt vesz el, amelyet tananyag megosztásra vagy újra tanulmányozásra fordíthatnának; (b) aggódnak a tesztelés végrehajtásával járó megnövekedett munkaterhelés miatt, mint például több teszt összeállítása és kiértékelés. A kutatások azonban folyamatosan azt mutatják, hogy a tesztelés valójában jobban javítja a tanulást, mint a feladatra fordított időnek megfelelő oktatás (Roediger és Karpicke 2006). Más szóval, a tesztelésbe fektetett idő nem vész kárba, hanem jelentősen hozzájárul a tanulási eredmények javulásához.
