Évszázadokon át a tanulásfelfogás központjában elsősorban a tanár-, tananyag- és iskola állt, ma viszont a tanulási folyamatot a környezet egészének hatásrendszere nélkül nem érthetjük meg. A tanulási környezet értelmezése éppen ezért napjainkban holisztikus szemléletet kíván. Széles körben elfogadottnak tekinthető az a felfogás, amely szerint a környezet egésze befolyásolja a tanulás eredményességét. Az elmúlt több mint ötszáz évet uraló időszakot Marshall McLuhan Gutenberg-galaxisnak nevezte el, ez az információkezelés azon történeti korszakát jelöli, amelyet elsősorban a betűk, az olvasás, valamint a könyvkultúra dominált. Szintén a nevéhez fűződik azon a későbbiekben beigazolódott megállapítás is, amely szerint az akkor még csak éppen születőben lévő új információs technológia, az elektronikus média – amelyet Marconi-, valamint Edison-konstellációnak is nevezett – átírja a könyveken alapuló hagyományos információs teret, amely az egész társadalomra is kihat. A számítástechnikán alapuló elektronikus információs világ hegemóniája ma már vitathatatlan.

Mindez természetszerűleg magával hozta azt is, hogy az oktatáselmélet és a gyakorlati pedagógia is reagáljon a változásokra. Korábban a tanulási környezet fogalmát mind az elmélet, mind a gyakorlat szűkebb értelemben határozta meg, vagyis az aktív, célirányos tanításra és tanulásra helyezte a hangsúlyt. A tanulási környezet értelmezését meghatározza, hogy a tanulás folyamatának eredményessége számos környezeti tényezőn alapszik: míg a társadalmi és kulturális feltételek a tanulás lassabban változó elemeiként jelennek meg, addig a tanítás módszere, a technikai eszközök, a programok, a terem berendezése, a segédanyagok, a csoport létszáma és összetétele, valamint a médiumok az alakítható és választható tényezők közé tartoznak. A tanulásfelfogásban az információs technológia rapid fejlődésével egy új paradigma manifesztálódik. A korábbi tradicionális tanulási környezet mellett egyre nagyobb hangsúlyt kap a konstruktivista episztemológiai beállítódású tanulási környezet-szervezés, s jobbik esetben e két folyamat – tradicionális értelemben felfogott tudásátadás és konstruktivista irányultságú személyes tudáskonstrukció – kiegészítik egymást. Az információs társadalomban azonban alapvető követelménnyé vált, hogy a tananyag ne a valós élethelyzetektől távol, kontextusból kiemelve, elszigetelt egységként jelenjen meg, ezért egyre inkább megjelenik az igény a problémaközpontú tanulási környezet kialakítására, amelynek középpontjában egy sokrétű pedagógiai módszeregyüttes áll. A modern médiatársadalom felemelkedése magával hozta az iskola funkciójának és a tanárszerepeknek a változásait is. Az iskola szerepe ma már nem csupán arra korlátozódik, hogy a fontosnak tekintett információkat a világról átadja, illetve a tanár szerepe sem abban jelenik meg elsősorban, hogy az információértékű adatok, vagyis a tudásanyag egyszerű kommunikációs csatornája legyen. A fiatalok folyamatos mediális információözönben élnek, s az információk közötti eligazodás, a kritikus gondolkodásmód képessége, vagyis médiakompetencia kialakítása egyre inkább szükségessé válik.

Azonban az olyan váratlan események, mint például a koronavírus-járvány kezelésének egyik eszköze, a fizikai mobilitás korlátozása felgyorsította, valamint felerősítette az oktatási és a munkahelyi környezet technológiaintenzív jellegét. A digitális kultúra tartalmainak dominanciája, valamint a trendek további gyorsulás irányába mutatnak, amely a figyelem további töredezettségéhez vezethetnek. A korábbi technooptimista engedékeny megközelítést egyre inkább a szabályozás iránti igény váltotta fel, amely megmutatkozik abban is, hogy míg néhány évvel ezelőtt a tanulási környezet digitalizációja volt középpontban, addig ma részben a globálisan romló tanulói képességek (lásd pl. PISA eredmények) részben a lelki egészség és a mentális jóllét fontossága miatt a technológia szabályozási kérdései kerültek fókuszba. Az Európai Unió az AI Act elfogadásával, míg Magyarország az iskolai környezetben történő okostelefon-használat szabályozásával foglalkozott ezzel a kérdéssel. Az Ifjúság’23 – Jelentés az ifjúságügyről is felhívta a figyelmet az ügy fontosságára.

Az Ifjúságkutató Intézet kutatása még a hazai szabályozás előtt készült, így egyes eredményeink a szabályozást követően változhattak. 

Az adatokból azt láthatjuk, hogy a megkérdezett fiatalok több, mint négytizede (43 százaléka) csak a középiskolában, míg több, mint egyötöde (22 százalék) a középiskolában és az általános iskolában is használhatott okostelefont. Azonban közel egyharmaduk (30 százalék) a tanulmányaik során egyáltalán nem használhatták ezeket az eszközöket. Minél fiatalabbakat nézünk, annál jellemzőbb, hogy már az általános iskolában is használhatták az okoseszközeiket (15–17 évesek: 35 százalék, 18–24 évesek: 21 százalék, 25–29 évesek: 16 százalék), míg a legidősebb korosztályban közel kétszer nagyobb arányban mondták azt, hogy sem az általános iskolában, sem a középiskolában nem használhatták a legújabb technológiai eszközöket (15–17 évesek: 24 százalék, 18–24 évesek: 21 százalék, 25–29 évesek: 44 százalék).

A megkérdezett fiatalok közel kétharmada (62 százalék) nem tudta megbecsülni, hogy az okostelefonjára az iskolában átlagosan hány üzenetet vagy értesítést kap egy szokványos tanításai napon. Emögött két ok is állhat: egyrészről láthatjuk, hogy a fiatalok háromtizede nem használhatta az iskolában a telefont, másrészről pedig minél több applikációt használ valaki, annál több értesítésre, üzenetre számíthat, amelyek számát ezáltal valóban nehéz megbecsülni, valamint átlagolni. A megkérdezett fiatalok 35 százaléka viszont megbecsülte az üzenetek, valamint értesítések forgalmát: közel egynegyedük (23 százalék) legfeljebb 5, közel négytizedük (38 százalék) 6 és 10 között, 30 százalékuk 11 és 25, míg közel egytizedük (9 százalék) 26-nál is több üzenetet vagy értesítést kap egy átlagos nap az iskolában. A legmagasabb arányban a 18–24 évesek kapnak 26-nál is több üzenetet és értesítést (15–17 évesek: 1 százalék, 18–24 évesek: 15 százalék, 25–29 évesek: 5 százalék) (1. ábra).

A személyes képernyő, vagyis az okostelefon, a tablet, valamint a laptop órai használata közben a megkérdezett fiatalok 18 százalékára inkább jellemző, míg 7 százalékára nagyon jellemző, hogy a szórakoztató jellegű alkalmazások, úgy, mint a közösségi média, a játékok, illetve a chat alkalmazások elvonják a figyelmét a tanulástól. Vagyis a fiatalok egynegyede számára kihívást jelent ezen eszközök alkalmazása a tanórákon, míg közel háromtizedük bizonytalan választ adott és közel négytizedük (39 százalék) figyelmét inkább nem vonják el a szórakoztató tartalmak. Összességében a fiatalok úgy érzik, hogy inkább nem jellemző, hogy ezen tartalmak elterelnék a figyelmüket az óráról (az 1-től 5-ig terjedő Likert-skálán, ahol az egyes azt jelenti, hogy egyáltalán nem jellemző, az ötös pedig azt, hogy nagyon jellemző, a 2,72-es átlagértéket vette fel). Korcsoportok és nemek szerint látunk eltérést, a legfiatalabbakra és a férfiakra inkább jellemző, hogy nem a személyes képernyőhasználat inkább nem befolyásolja a koncentráltságukat az órán, míg az idősebbek és a nők számára nagyobb kihívást jelent (inkább nem: 15–17 évesek: 57 százalék, 18–24 évesek: 36 százalék, 25–29 évesek: 33 százalék, férfiak: 48 százalék, nők: 29 százalék) (2. ábra).

A kérdőív tartalmazott olyan kérdést is, amely a fiatalok véleményét igyekezett körbejárni az okoseszközök tanulásban történő felhasználhatóságának lehetőségéről. A megkérdezettek itt is egy ötfokú skálán fejezhették ki véleményüket azzal kapcsolatban, hogy a különböző elektronikus eszközök jelenléte az iskolai környezetben inkább gátolja vagy inkább segíti a tanulást. Az egyes azt jelentette, hogy egyértelműen gátolja, míg az ötös azt, hogy egyértelműen segíti. Három eszköz használatáról kérdeztük őket, s az eredményekből láthatjuk, hogy míg a saját használatú laptopra és az okos-táblára inkább hasznos eszközként tekintenek a fiatalok (a saját laptop és az okos-tábla használata az egytől ötig terjedő skálán 3,06-os, valamint 3,36-os átlagértéket ért el, vagyis a skála közepénél magasabb értéket vettek fel), addig a saját okostelefon-használat inkább nehezíti a tanulást (Likert-skálán 2,64-es átlagértéket ért el). A különböző eszközök használatának megítélése leginkább az okostelefon esetében osztotta meg a megkérdezett fiatalokat, ugyanis míg 48 százalékuk szerint inkább segíti, addig 42 százalékuk szerint inkább gátolja a tanulást (3. ábra).

Az eredmények alapján az idősebbek jellemzően szkeptikusabban állnak a digitális eszközök iskolában történő felhasználhatóságához. A legfiatalabbak által adott válaszok az idősebbekhez képest magasabb átlagértéket vettek fel mind a három kérdés esetén, amely egyúttal azt is jelenti, hogy a saját laptop (15–17 évesek: 3,36, 25–29 évesek: 3,06), az okos-tábla (15–17 évesek: 3,44, 25–29 évesek: 3,26), valamint a saját okostelefon (15–17 évesek: 2,85, 25–29 évesek: 2,44) iskolában való használata esetében is az idősebb társaikhoz képest megengedőbbek.